École rurale. Au-delà de l’accès, l’enjeu reste l’efficacité (étude)

Pendant longtemps, le débat sur l’école rurale au Maroc a mis en évidence une dissociation entre la progression de la scolarisation et des dépenses éducatives, et les résultats obtenus en termes d’apprentissage. Une étude récente d’Aomar Ibourk et Karim El Aynaoui, chercheurs affiliés au Policy Center for the New South, publiée dans une revue académique internationale, propose une approche analytique plus fine.

Plutôt que d’interroger le seul niveau des ressources ou de la scolarisation, elle pose une question différente : comment les écoles rurales transforment-elles les moyens dont elles disposent en apprentissages effectifs, au regard des meilleures pratiques observées ? Pour y répondre, les auteurs mobilisent, pour la première fois au Maroc, les microdonnées du Service Delivery Indicators (SDI). L’échantillon couvre près de 299 écoles primaires publiques et privées, réparties entre zones rurales et urbaines.

Faible efficacité des écoles rurales

L’enquête est fondée sur des observations de classes, des visites non annoncées et des tests standardisés administrés aux enseignants et aux élèves. L’approche rompt ainsi avec les approches classiques fondées sur les taux de scolarisation ou les dépenses affectées à l’éducation.

Comme premier résultat, l’étude indique que l’efficacité moyenne des écoles rurales s’établit à 0,63. Autrement dit, en comparaison des établissements les plus efficients observés, les écoles rurales fonctionnent en moyenne à un peu plus de 60%.

Ce chiffre ne renvoie pas à un déficit absolu de moyens, mais à une hétérogénéité marquée dans la capacité des écoles à convertir leurs ressources en résultats.

Cette hétérogénéité apparaît nettement lorsqu’on distingue les types d’établissements. Les écoles communautaires, souvent présentées comme une réponse plus structurée aux contraintes du monde rural, se caractérisent par une plus grande stabilité organisationnelle. Pourtant, les résultats montrent qu’elles sont, en moyenne, moins efficientes.

À l’inverse, les classes multigrades, largement répandues dans les zones enclavées et fréquemment considérées comme une solution de second rang, ne sont pas systématiquement associées à de faibles performances. Leur efficacité varie fortement selon les conditions d’encadrement et l’environnement scolaire.

Les déterminants de l’efficacité scolaire en milieu rural

L’analyse des déterminants permet de préciser ces écarts. Deux facteurs ressortent clairement comme associés positivement à l’efficacité des écoles rurales.

D’une part, la présence du préscolaire, qui apparaît liée à de meilleurs scores d’efficacité au niveau primaire. D’autre part, les établissements ayant bénéficié de rénovations ou disposant d’infrastructures améliorées affichent, en moyenne, des performances plus proches de la frontière estimée.

À l’inverse, le statut socio-économique des élèves est associé à des niveaux d’efficacité plus faibles, confirmant le poids des inégalités sociales dans les trajectoires éducatives, même lorsque l’analyse se concentre sur l’usage des ressources plutôt que sur leur volume.

Les 7 enjeux de la mise en place de la « nouvelle école » selon le CSEFRS

Le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique (CSEFRS) a publié un rapport intitulé « Al-Madrassa al-Jadida : un nouveau contrat social pour l’éducation ». Ce document stratégique propose une vision ambitieuse de l’école du futur.

« Cette parution intervient dans le sillage des mutations profondes que connaît le système éducatif et des défis majeurs auxquels il fait face et conformément aux hautes orientations royales portant sur la mise en place d’une nouvelle école, basée sur l’équité, l’égalité, la qualité, la promotion de l’individu et le progrès de la société », indique un communiqué du CSEFRS.

Ce document s’inscrit également dans le cadre d’une vision prospective dont le but est de parvenir à une compréhension commune du concept qu’est « Al-Madrassa al-Jadida », poursuit la même source, notant qu’il s’agit du fruit d’une réflexion collective menée par un groupe de travail dédié, selon une approche ambitieuse et globale, à laquelle ont adhéré les différentes commissions du Conseil.

Le rapport a adopté dans son analyse deux approches complémentaires, la première vise à approfondir, de manière globale et coordonnée, la réflexion autour du concept d' »Al-Madrassa al-Jadida » tel que défini par la vision stratégique et les dispositions de la loi-cadre 51.17, tandis que la seconde a pour objectif d’anticiper les enjeux éducatifs futurs auxquels le système devra faire face.

À cet effet, ce document vise à mettre la lumière sur les problématiques transversales qui entravent la mise en place de cette nouvelle école et à proposer des choix audacieux permettant de renforcer des politiques harmonieuses et coordonnées sur le court terme, dans l’optique de réaliser les objectifs de la vision stratégique 2015-2030, en anticipant les choix éducatifs possibles sur le long terme.

Il vise aussi à aider les différentes parties prenantes à s’approprier le concept d' »Al-Madrassa al-Jadida » et à les encourager à adhérer effectivement au processus de réforme.

Le rapport présente sept enjeux principaux qui représentent les bases de la mise en place d’ »Al-Madrassa al-Jadida » et reflètent les problématiques transversales persistantes en dépit des réalisations accomplies en matière de politiques publiques.

Le premier enjeu traite des mutations profondes et de leurs éventuelles répercussions sur l’avenir du système éducatif, précise le CSEFRS, tout en mettant l’accent sur la nécessité de placer l’éducation et la formation dans le contexte d’un nouveau contrat social.

Le deuxième enjeu, précise la même source, porte sur les principes et les règles de gouvernance de l’école en tant qu’établissement indépendant. Le troisième enjeu, quant à lui, se penche sur l’interaction de cette école avec son environnement et sa communauté locale, établissant ainsi les bases de la gouvernance éducative locale.

En ce qui concerne le quatrième enjeu, il examine les relations de l’école avec les administrations centrales et territoriales en matière d’éducation et de formation, lesquelles, dans ce nouveau cadre, deviennent des structures d’appui, d’orientation et de régulation, plutôt que de contrôle administratif.

Après avoir mis en avant les bases de la « nouvelle école » en termes de gouvernance, d’interaction locale et de relations administratives, le cinquième enjeu présente les principes du nouveau modèle pédagogique, qui constitue une référence pour le développement des programmes et des cursus, conformément aux grandes orientations sociétales.

Le sixième, quant à lui, représente un enjeu transversal complexe, visant à s’affranchir des structures traditionnelles, fermées et morcelées, tout en appelant à une approche en matière d’éducation et de formation, en tant que projet sociétal intégré, loin des politiques sectorielles isolées.

Le septième enjeu aborde la problématique du leadership du changement, en mettant en lumière les défis liés à la mise en œuvre des réformes, conformément à une vision stratégique et à une loi-cadre, qui conduisent à une transformation systémique profonde du système éducatif, conclut le communiqué.

Programmation et codage : YouCode Fès ouvrira en septembre 2025

Une convention de partenariat relative à la création de YouCode Fès, une école spécialisée en programmation et codage dans la région de Fès-Meknès, a été signée, vendredi 28 février, dans la capitale spirituelle.

Cette convention a été signée par la ministre de la Transition numérique et de la réforme de l’administration, Amal El Fallah Seghrouchni, le wali de la région Fès-Meknès, Mouad Jamai, le président du conseil régional, Abdelouahed El Ansari, ainsi que le président de la chambre de commerce et d’industrie de Fès-Meknès (CCIS), Hamza Benabdallah, et l’association Leet Initiative.

S’exprimant lors de cette rencontre, Mᵐᵉ Seghrouchni a souligné que cette convention intervient en application des hautes orientations royales appelant à concevoir et mettre en œuvre de nouvelles formations dans le domaine du numérique, en adéquation avec les besoins du marché du travail et les attentes des investisseurs nationaux et internationaux.

Elle a indiqué que la région accorde une importance particulière à la formation des jeunes dans les métiers du numérique, l’une des priorités également du ministère de la Transition numérique, conformément à la stratégie nationale Maroc Digital 2030.

La ministre a mis en avant l’importance capitale du développement des compétences numériques au Maroc, qui constitue, a-t-elle relevé, un moteur de transformation digitale et un levier pour l’économie nationale.

Selon elle, « la disponibilité d’un vivier suffisant de talents numériques contribuera à accélérer la transition digitale et à renforcer l’attractivité du marché marocain auprès des investisseurs locaux et internationaux, favorisant ainsi les investissements dans l’innovation et les technologies ».

Mme Seghrouchni a annoncé que l’ouverture de l’école YouCode Fès est prévue pour septembre 2025, avec un programme de formation de deux ans dans les domaines liés à la programmation et au codage, destiné à environ 80 apprenants par promotion.

Cette école rejoindra le réseau des établissements de formation en programmation, qui connaissent un succès « notable » auprès des jeunes âgés de 18 à 35 ans, avec la particularité de ne pas exiger de diplôme spécifique ou de connaissances informatiques préalables.

Le coût total du projet s’élève à 25 millions de DH, financés conjointement par le ministère de la Transition numérique et de la Réforme de l’administration à hauteur de 15 MDH, le conseil de la région Fès-Meknès avec une contribution de 8 MDH et la CCIS Fès-Meknès (2 MDH).

Un budget supplémentaire de 30 MDH sera alloué sur trois ans pour assurer le fonctionnement de l’établissement, réparti entre le ministère (15 MDH) et la région (15 MDH).

Classement TIMSS 2023 : les collégiens marocains à la traîne en mathématiques et sciences

Le Maroc a participé à l’enquête TIMSS 2023 pour la septième fois depuis 1999, avec des élèves des cycles primaire et collégial pour l’année scolaire 2022-2023, issus d’établissements publics et privés.

Les performances des élèves du primaire montrent une légère progression par rapport à l’édition 2019. En mathématiques, la moyenne nationale est passée de 384 à 393 points, soit une hausse de 9 points, le plaçant à la 61e place sur 63 pays évalués. Les trois premiers pays sont Singapour avec 615 points, Taïwan avec 607 points, et la Corée du Sud avec 594 points.

En sciences, la moyenne nationale est passée de 375 à 390 points, soit une progression de 15 points, plaçant le Maroc à la 62e position sur les 63 pays évalués.

La situation est pire pour les élèves du collège. « Les performances globales des élèves de la deuxième année du cycle collégial ont enregistré un recul significatif », admet le ministère de l’Education nationale dans un communiqué. En mathématiques, le score moyen national est descendu de 388 à 378 points, soit une diminution de 10 points et une 46e position sur 47 pays évalués dans ce classement dominé par Singapour, Taïwan et la Corée du Sud.

En sciences, la baisse est encore plus marquée, avec un passage de 395 à 327 points, représentant une chute de 68 points et plaçant le Maroc à la 46e position sur 47 pays évalués.

L’échantillon de cette étude comprenait 8.116 élèves du primaire sur un total de 770.476 inscrits, ainsi que 9.318 élèves du collège sur un total de 616.896 inscrits. Par ailleurs, 271 écoles primaires ont été incluses dans l’échantillon sur les 12.177 écoles existantes, et 256 collèges sur les 4.247 établissements ouverts.

Commentant ces résultats, le ministère de tutelle a mis en lumière des « tendances globales contrastées ». « Entre 2019 et 2023, les résultats montrent une évolution différenciée entre les cycles primaire et collégial », précise-t-on. Si les performances des élèves du primaire sont restées relativement stables avec une légère amélioration, celles des collégiens, notamment en sciences, ont connu une baisse significative.

Le ministère souligne également que « les élèves de niveau intermédiaire ont montré des progrès notables, tandis que ceux des niveaux élevés ont enregistré un recul ». Toutefois, les résultats indiquent que « les performances faibles restent prédominantes, en particulier dans les sciences ».

Les nouveautés de l’édition 2023

L’objectif de l’enquête TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), menée par l’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), est d’évaluer les performances des élèves de primaire et collège en mathématiques et sciences.

En prenant en compte les facteurs liés à l’environnement éducatif national, les programmes scolaires, ainsi que les pratiques pédagogiques, l’enquête vise à améliorer les systèmes, politiques et plans éducatifs pour renforcer les performances des élèves dans ces matières essentielles au développement des connaissances et des technologies émergentes.

L’édition 2023 de TIMSS apporte des avancées significatives dans la mesure des performances éducatives à l’échelle mondiale. « TIMSS 2023 représente une étape décisive en passant entièrement à l’évaluation numérique« , a déclaré Dirk Hastedt, directeur exécutif de l’IEA. Ce format numérique intègre des tâches interactives et innovantes, simulant des situations réelles, afin de mieux évaluer les capacités des élèves.

Parmi les autres nouveautés, TIMSS 2023 introduit des tâches de résolution de problèmes et d’enquête (PSIs), permettant d’évaluer l’application des connaissances dans des contextes pratiques. « Ces nouvelles approches offrent une vision plus réaliste des compétences des élèves », a ajouté Dirk Hastedt.

L’édition 2023 adopte également un design adaptatif par groupes, garantissant un meilleur alignement entre l’évaluation et les niveaux de performance des élèves, ainsi qu’une analyse approfondie des données de processus. « Pour la première fois, nous pouvons explorer les stratégies des élèves, leurs comportements lors des tests et leur niveau d’engagement », a-t-il précisé.

En outre, TIMSS 2023 met l’accent sur les enjeux environnementaux, en développant les échelles de sensibilisation initiées en 2019. Cette initiative vise à « préparer les élèves à agir de manière responsable face aux défis environnementaux mondiaux », selon Dirk Hastedt.

« Ces innovations permettent aux pays de prendre des décisions éclairées pour améliorer leurs systèmes éducatifs », a-t-il conclu.

L’école Jacques-Majorelle ouvre ses portes à Benguérir

Fruit d’une collaboration entre l’Université Mohammed VI Polytechnique (UM6P) et le réseau éducatif français d’excellence OSUI-Mlfmonde, l’antenne de l’école Jacques-Majorelle s’inscrit dans une « démarche éducative innovante qui privilégie un apprentissage de qualité dès la petite enfance », indique un communiqué du groupe scolaire.

Elle vise à offrir aux familles de la région un environnement pédagogique propice à l’épanouissement des enfants, en leur garantissant un accompagnement stimulant et épanouissant. L’objectif est de préparer les jeunes élèves non seulement à réussir leur parcours scolaire, mais aussi à les ouvrir à de nouvelles perspectives pour leur avenir académique et professionnel, en les accompagnant jusqu’aux portes de l’enseignement supérieur, souligne le groupe scolaire.

Rattachée au groupe scolaire Jacques-Majorelle de Marrakech, l’école Jacques-Majorelle de Benguérir poursuit cet engagement pour une éducation d’excellence. « Reconnu par le ministère français de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, cet établissement bénéficie du soutien continu de l’équipe de direction de Marrakech, garantissant une qualité d’enseignement constante et une pédagogie alignée sur les standards du réseau », souligne la même source.

L’école Jacques-Majorelle de Benguérir adopte une approche innovante en intégrant des dispositifs pédagogiques axés sur le développement psycho-social des élèves, avec des classes en plein air, des espaces inclusifs et des temps de repos individualisés, détaille le groupe scolaire. L’enseignement met l’accent sur les sciences via des programmes STIAM et une bibliothèque numérique. L’établissement s’engage également en faveur du développement durable avec un projet « école verte » et des initiatives sur la gestion de l’eau et l’agriculture durable, alignées sur les objectifs de l’ONU.

Actes physiques, verbaux, harcèlement, vandalisme : une enquête alarmante sur la violence en milieu scolaire

Les constats relatifs à la violence en milieu scolaire ne sont pas nouveaux ; ils sont dénoncés depuis plusieurs années par des organisations et la société civile. Les efforts fournis demeurent insuffisants pour lutter contre ce fléau, qui fait l’objet d’un rapport, publié ce mardi 18 juillet, par le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique (CSEFRS) et l’Instance nationale d’évaluation du système d’éducation, de formation et de recherche scientifique, en collaboration avec l’UNICEF.

Il fait état de chiffres effarants ; résultats d’une enquête réalisée au 1er trimestre de l’année scolaire 2021-2022, dans toutes les régions du Maroc, dont l’objectif est d’apporter « un diagnostic détaillé sur la situation de la violence en milieu scolaire au Maroc ».

Cette enquête révèle que « la violence en milieu scolaire persiste sous différentes formes« , ajoutant que « sa prévalence en milieu scolaire place les élèves dans une situation de victimisation, le personnel éducatif dans un état d’inconfort professionnel et fait de l’école un lieu de tensions« .

Elle considère que « la violence en milieu scolaire, quelles que soient sa teneur et ses formes, est à l’origine d’un climat d’insécurité et de peur qui entrave l’éducation civique et va à l’encontre du droit des élèves et des enfants de vivre à l’abri de la peur et de l’intimidation ».

Le rapport qualifie les violences en milieu scolaire de « fléau », dont la lutte constitue « une préoccupation majeure pour agir en faveur d’une éducation de qualité qui favorise l’épanouissement des élèves dans un climat scolaire propice à l’éducation ».

Cette enquête permet également de constater que la plateforme Marsad, mise en place par les pouvoirs publics, entre autres dispositifs, pour signaler les cas de violence à l’école, ne suffit pas à relever les défis de terrain. Le manque de personnel administratif dans les établissements et le manque de procédures rigoureuses entravent ainsi le signalement des cas de violence. Or, « toute politique publique se base sur des données probantes ». Ainsi, « le signalement des violences dans le milieu scolaire permet de collecter des données pour entreprendre des mesures appropriées de lutte et de remédiation ».

Cette lutte doit, selon le rapport, être intégrée « dans le processus de réforme », car elle « affiche une volonté d’encadrer et de traiter le phénomène à un plus haut niveau, afin d’affirmer un engagement politique fort ».

Quelles pistes d’action ?

« Surchargés par les différentes tâches qu’exigent la gestion de leurs établissements, ils éprouvent des difficultés à consacrer du temps et de l’effort à la question de la lutte contre la violence en milieu scolaire. La même remarque est valable pour les cellules d’écoute et de médiation. Ces dernières sont censées être animées par des enseignants ‘volontaires’. Dans la pratique, peu d’enseignants se portent volontaires pour endosser cette responsabilité, ce qui fait que, dans certains cas, ces cellules n’existent que sur le papier », lit-on dans le rapport.

Ainsi, malgré tous les efforts fournis en matière de mesures réglementaires et institutionnelles, « le phénomène de la violence en milieu scolaire demeure présent dans les établissements scolaires ». Il s’est même « développé et complexifié, comme cela ressort de l’étude de l’UNESCO publiée en 2017 », poursuit-on de même source.

Les solutions proposées dans le cadre de cette évaluation visent à :

– adopter une politique affichée et affirmée de lutte contre la violence ;

– garantir une éducation sécurisante de qualité ;

– assurer une effectivité du dispositif institutionnel ;

– opérationnaliser et renforcer les plateformes de données probantes et d’indicateurs mesurables ;

– mettre en place des dispositions contre le châtiment corporel, contre le harcèlement sexuel et contre la cyberviolence en milieu scolaire ;

– sécuriser le milieu scolaire ;

– adopter une pédagogie d’apprentissage sans violence ;

– se mobiliser collectivement pour la prévention de la violence en milieu scolaire.

Violences verbales, physiques, harcèlement…

Selon les données statistiques provenant du ministère de l’Éducation nationale, via l’Observatoire de la violence, et publiées par l’UNESCO, comme le souligne le rapport, près de 24.000 cas de violences ont été recensés en 2013-2014. « La grande majorité des cas a été enregistrée dans les écoles (69%) et le reste dans le périmètre des établissements scolaires (31% et 7.748 cas). »

Cette évaluation, dont ce rapport thématique est le fruit, se concentre uniquement sur la violence qui se produit à l’école. « Elle ne traite pas de la violence scolaire en général, qui peut inclure des actes de violence survenant à l’extérieur de l’école et impliquant des élèves ou des membres du personnel scolaire. »

Les parties prenantes impliquées dans ces violences, selon les résultats de l’enquête, concernent, dans la majorité des cas, les élèves entre eux (64%). Suivi par les cas d’élèves qui détériorent les biens de l’école (8%), et en troisième position, la violence entre les élèves et les enseignants (7%).

> Violences verbales

« Dans les écoles primaires, bon nombre d’élèves déclarent être victimes d’insultes, de sobriquets, d’ostracisme ou de moqueries, de manière sporadique ou plus ou moins régulière pour certains d’entre eux. Environ un élève sur dix au primaire affirme avoir été ‘souvent’ affublé d’un sobriquet : un surnom méchant ou méprisant et insultant rapportés par les élèves dans le cadre de l’enquête qualitative tels : ‘âne, ânesse, chauve, cafard, gros, grosse, abruti, paresseux, nègre, moche, paralytique, etc.’. Dans les mêmes proportions, les élèves ont déclaré avoir été ‘souvent’ mis à l’écart (11,7%) ou insultés (11,1%). Pour ce qui est des moqueries, celles-ci concernent 36,3% des élèves. »

> Violences physiques

Les résultats de l’enquête renseignent également sur les cas de violences physiques signalées par les élèves dans les écoles primaires. Selon les déclarations des élèves, 25,2% ont été frappés et 28,5% bousculés, dont respectivement 11,1% l’ont été à quatre reprises ou plus depuis la rentrée scolaire et 10,6% ont affirmé avoir souvent été bousculés.

Au secondaire, 25,3% des élèves déclarent avoir été frappés dont 6,5% l’ont subi au moins trois fois et 37,4% affirment avoir été bousculés dans l’intention de leur faire mal dont 10% l’ont vécu trois fois et plus.

Une analyse par cycle révèle que 42,2% des collégiens ont déclaré avoir été bousculés dans l’’intention de leur faire mal et 29,9% ont été frappés, contre respectivement 28,9% et 17% des lycéens.

> Violences d’appropriation

Les élèves du primaire sont également victimes de vols simples, avec extorsion, et de détérioration de leurs objets personnels. Les résultats de l’enquête montrent, selon les déclarations des élèves, que 27,1% de ceux du primaire se sont fait voler des affaires personnelles, fréquemment pour 17,8% d’entre eux. 14,1% déclarent avoir été victimes de vols sous la menace, dont 3,7% « souvent » et 5.6% « plutôt souvent ». Un tiers des élèves s’est dit être victime de détérioration de ses biens, dont 22,3% fréquemment.

Autre fait marquant : 61,7% des collégiens et 70,3% des lycéens affirment avoir constaté, plus ou moins fréquemment, des actes de vandalisme perpétrés par les élèves eux-mêmes sur le matériel de l’école. De plus, la variation des vols et des extorsions selon le milieu et le secteur est assez importante. Les élèves des établissements privés situés dans les villes sont par exemple moins exposés au racket, avec 7%, contre 10,7% des établissements publics urbains.

> Harcèlement

En matière de harcèlement, les résultats de l’enquête ont révélé que 15,2% des élèves du primaire ont affirmé avoir été harcelés dans leurs établissements scolaires, dont 2,8% ont souvent vécu cet acte de violence. Parmi les élèves du primaire ayant affirmé avoir été harcelés, 34% d’entre eux ont indiqué que ce harcèlement avait un caractère sexuel. La proportion de garçons est plus importante que celle des filles : 37,9% contre 30,3% respectivement. C’est le cas également chez 43,3% des élèves du privé et 36,9% des élèves du milieu urbain en comparaison, respectivement, avec 32,1% du public et 30,2% du milieu rural.

Quels que soient le milieu et le type d’enseignement, plus d’un élève du secondaire sur quatre ayant déclaré avoir été victime de harcèlement affirme que ce dernier était à caractère sexuel (25,4%). Ils sont également
24,4%, soit quasiment un quart, à affirmer être au courant d’un cas d’élève, fille ou garçon, victime d’un harcèlement à caractère sexuel, et 8,9% qui indiquent être au courant de plus de trois cas.

La punition, interdite mais banalisée

Le rapport consacre une importante partie à la punition, considérée comme « une figure importante de la violence en milieu scolaire ». Elle constitue « un facteur de risque pour la qualité du climat scolaire, dont la prégnance, plus ou moins grande, n’est pas spécifique à des pays ou à des systèmes éducatifs particuliers ».

« Au Maroc, la question de la punition a occupé une place importante dans les études consacrées à la violence en milieu scolaire. Une des premières enquêtes, menée en 2001 par la société civile, avait explicitement mis en lien punition et violence en milieu scolaire en avançant que 85% des enfants déclarent recevoir des punitions corporelles de la part de leurs enseignants. »

Les résultats de cette récente enquête ont démontré que la majorité des élèves punis du primaire considèrent leurs punitions « très justes » (50,2%) ou « plutôt justes » (26,8%). Cependant, 15% d’entre eux les qualifient d’ »injustes » et 8% de « plutôt injustes ». Ces appréciations varient sensiblement selon le genre, puisque 24,6% des garçons contre 20,2% des filles ont exprimé un sentiment défavorable envers les sanctions vécues.

Concernant les auteurs de ces actes de violences, les données de l’enquête démontrent que 47,8% des élèves, au primaire, ayant déclaré avoir été frappés au sein des établissements, affirment que l’auteur était une maîtresse et/ou un maître.

« Les enseignants des élèves enquêtés, ainsi que le personnel de l’administration, ont exprimé une vision positive du climat scolaire général régnant dans les établissements, dans tous les cycles. Or, en passant du cycle primaire au secondaire collégial, la proportion du personnel qui n’est ‘pas du tout satisfaite’ ou ‘plutôt pas satisfaite’ du climat scolaire général dans les établissements a augmenté, elle est passée de 8,6% pour le personnel enseignant du primaire enquêtés à 18,7% pour le personnel des collégiens enquêtés. Ce pourcentage reprend sa baisse pour atteindre 15,2% pour le personnel des lycéens enquêtés. »

83,8% du personnel enseignant interrogé a déclaré l’inexistence de la violence dans leurs établissements. 44,2% d’entre eux ont répondu que la violence n’est ‘pas très souvent’ existante et 39,6% ont précisé qu’elle n’a ‘jamais’ eu lieu dans les établissements.

« Certains enseignants estiment que le recours à la violence envers les élèves est ‘nécessaire’. Pour eux, cette violence (des élèves) doit être combattue par la violence. Une attitude qui fait fi des injonctions et instructions du ministère de tutelle qui interdit formellement l’usage de la violence contre les élèves », précise le rapport.

Celui-ci s’arrête également sur certaines limites dans la gestion des établissements scolaires, puisque « les directeurs d’établissements sont entravés par le manque de moyens humains et matériels ».

Il convient de noter que ce rapport « restitue les résultats d’une évaluation de la violence en milieu scolaire, en rapport avec le climat qui règne dans les établissements, et en ciblant principalement les trois cycles de l’enseignement de base, du primaire au secondaire qualifiant ».

L’enquête « utilise les déclarations des élèves comme point de départ. Les élèves étant les premiers témoins de la violence dans leur environnement scolaire, ils fournissent des informations précieuses sur la nature et l’étendue de ce phénomène. Ces déclarations sont analysées à l’aide d’outils méthodologiques adaptés afin d’en extraire des conclusions fiables et représentatives ».

53 mineurs arrêtés pour trafic de stupéfiants aux abords des écoles au 1er trimestre

Interpellé au sujet de la sécurisation des établissements scolaires par le groupe du Rassemblement national des indépendants (RNI), lors de la séance des questions orales à la Chambre des représentants ce lundi 9 mai, Chakib Benmoussa a indiqué que plusieurs mesures avaient été prises à cet effet.

A titre d’exemple, il a cité l’intégration des concepts de lutte contre l’usage de stupéfiants dans les programmes scolaires, ainsi que la sensibilisation et l’éducation à travers l’organisation d’activités de développement des compétences de vie. Ces activités ont bénéficié à 243.000 étudiants et à plus de 960 associations.

Chakib Benmoussa a enfin indiqué que 120 dossiers avaient été traités, et 1.270 personnes arrêtées, dont 53 mineurs pour des affaires de trafic illicite de stupéfiants aux abords des établissements scolaires.